《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。 　　一、关于前现代、现代、后现代 　　前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。 　　二、后现代课程范式建构的基础 　　后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程(这一概念来自热力学)。小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。 　　1、皮亚杰的生物学观点——平衡化模式 　　从生物学上看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的。生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。在生命系统中各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定的。生物学以其复杂性、等级和网络对课程思想来说是丰富的隐喻。对于课程来说要超越封闭框架走向开放要关注问题和干扰所发挥的作用增强内部的“发展驱动力”。 　　皮亚杰将遗传表型模式运用于认知结构中提出了个体发展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要达到再平衡就应当有干扰和困惑。教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡不让它变成不可控制的破坏从而促成更高水平的平衡。 　　2、普利高津的耗散结构理论 　　宇宙是混沌的状态混沌复杂性理论的应用主要涉及回归性的概念通过回归个体的自我反思中获得价值感。“世界的知识不是固定在那里等待被发现;只有通过我们的反思性行为它才能得以不断的扩展和生成。” 　　普利高津从热力学的角度提出了耗散结构理论他认为平衡系统是稳定的系统但也是封闭的系统。从能量——物质交换的角度而言平衡系统是能量耗尽的系统。系统的稳定性是死亡的前兆。因此要达到转变(注意这个词语)必须有不平衡“通过波动达到有序”在湍流中通过与环境的相互作用在自组织中获得转变。 　　自组织是普利高津提出的关键术语自组织不目的论的(向预定的目的运行);甚至也不是目的性的(有目的的适应环境)。自组织是开放的概念是依赖于反思性行动、相互作用、交互作用的过程。 　　3、布鲁纳的“心灵——对话”认识论 　　布鲁纳认为成长是个体表征世界、实在与文化的个人能力。这一表征能力就是心灵的能力。心灵的能力是具有情绪和智力的整体的人与环境之间进行反思性和社会性相互作用的能力。布鲁纳认为一种基于能够运用信号操作的经验、公共对话以及个人反思的课程能够将学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者。课程从学习过程的角度出发应向自身回转形成“螺旋性课程”。随着每一个体对丰富的表征模型的构建开始形成多重观点、假设和主观化的认知方式从而促进自己的成长。 　　在这一框架中强调评价是创造性的而非总结性的师生关系是带有对话交往的性质的是双向的和交互作用的而不仅仅是单向的和信息性的。“与其他人的”会话“……[是]指导我们的唯一来源”(罗蒂)课程不只是传递知识的工具也是创造和重新创造我们和我们文化的工具。心灵是一个动词一个积极的动词;一个积极寻求的动词;一个积极的、寻求的、自组织的动词。 　　4、杜威和怀海特的过程思想 　　诠释学来源于希腊神赫尔墨斯。作为信使他不仅向人类传递神的旨意;而且用各种形式解释这些信息。17世纪的牧师开始根据自己的理解对神圣教义进行规范的解释后来狄尔泰将诠释学扩展到所有的文本。后来诠释学有两个分支一个是以小赫希为代表认为诠释的目的是理解作者所处的时间、地点和精神状态从而进入“作者精神状态”通过对作者和作者状况的同情对文本予以证实和客观化。另一个分支是海德格尔和伽达默尔。他们认为如果要与文本展开对话理解自己所处的时间、地点和文化是根本。所有的存在存在于时间中;意义不是从文本中提炼出来的而是从我们与文本对话中创造出来的。受诠释学框架的影响在教育上我们强调交互作用的过程。 　　杜威的过程观强调通过反思而转变(尽管他未必同意)他认为影响现代课程的观念为“知识旁观者理论”。 “知识旁观者理论”的导向是用清晰而精确的术语确定先验的课程概念以及教师将先验知识呈现并传递给学生的教学概念。这一课程是“可测量的欠缺课程”我们的考试就是测评学生学习的“欠缺”程度并依照这一程度为学生评定等级。而在后现代框架之中的课程不是一种包裹;它是一种过程——对话和转变的过程以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础。在此基础上的回归和反思而且只要当反思具有批判性、公共性和社区性转变性课程才能真正构建起来 　　怀海特与杜威、皮亚杰一样相信“学生的心灵是成长的有机体”而且相信“通向智慧的唯一道路是面对知识的自由”。 为了达到课程平衡和统合怀海特发展了他的“教育韵律”即渲染(游戏)、精确(掌握)和概括化(抽象)。怀海特相信生活自然的发展规律提倡在小学和初中以观点的渲染和游戏为主导精确或掌握的发展始于高中而抽象或概括化则为大学时期的焦点。 　　海德格尔的存在观不仅包括现在的暂时性而且包括对历史性过去的意识以及内在于有待界定的未来之中的可能性。他称我们在世界中的存在、我们作为历史性人类的状况为亲在具有渗透着可能性的潜力。 　　在诠释框架之中的意义和理解来自进行联系的过程来自我们对世界中的存在的解释。所以强调“保持会话继续”的重要性。在我们教师培训中要帮助教师展开对话“在对话和讨论中要提出问题呈现争议问题从而超越事实而进入解释。在此运用一个共同的我认为也是适合的后结构术语来说是‘协调信息’——在文本和读者之间、教师和学生之间、经验和意识之间。协调这些信息——而不是呈现一个命题、名词或观点的真理——在我开来似乎是课程的所在或应该所在。在协调信息的过程中每一方积极的倾听——同情地而具有批判性倾听——对方在所什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。”这一过程是“上帝笑声的回音”的艺术是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”的艺术 　　三、后现代课程观的建构 　　本书对于后现代的课程观没有具体明确地建构自己的理论体系而且后现代思想本身也不强调体系后现代思想是一种模糊的理论开放的理论过程的理论发展的理论。这样我们就不会为本书的结尾感到遗憾。但作者对现代课程理论的怀疑发展了我们的适量的“基本张力”从而激活了我们思维水平和想象空间可以帮助我们构建“迷人的想象王国”而且作者也为我们的思想建构提供了一些逻辑起点。 　　在后现代时期基础的概念受到自身的挑战没有一种基础知识对于学习是必要的也没有一种方法是放之四海而皆准的。关键是自组织的过程。完成一种转变性的统合。在自组织中权威的力量逐渐削弱教师成为“平等中的首席”。教与学中注重反思和建构完成反思和建构除了逻辑的、分析的、科学的思想方式更需要一种隐喻的、描叙的、诠释的方式。这种方式认为目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。对于目标的达成不是测量“欠缺” 而是注重过程的多元的评价。于是多尔设计了4r来构建课程即丰富性、回归性、关联性和严密性。 　　以上解读不知是否正确敬请老师和学友批评指正!欢迎更多的朋友一起研读探讨。